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Instrumentos para a avaliação processual em Arte

Palavra de especialista
Não basta examinar os produtos finais dos alunos. É preciso avaliar o processo de criação e ajudar a turma a refletir sobre isso. Neste artigo, Marisa Szpigel, coordenadora de Arte da Escola da Vila, discute quais instrumentos contribuem para a aprendizagem significativa da disciplina

Marisa Szpigel

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1. O ensino de Arte nas escolas mudou. E o modo de avaliar também!

'Aluna pintando na CEI Mina. Foto: Patricia Stavis
Aluna da CEI Mina faz atividades com pintura (Foto: Patricia Stavis)
A especialista em Arte, Marisa Szpigel. Foto: Gabriela Portilho
Marisa Szpigel, coordenadora de Arte
na Escola da Vila, em São Paulo,
e selecionadora do Prêmio Victor Civita
Educador Nota 10
"Os alunos foram avaliados durante todo o processo". Esta afirmação é feita de maneira frequente pelos professores, mas pode soar vaga a área de Arte, bem como para as outras áreas de conhecimento. Apesar disso, refletir sobre a avaliação processual é muito importante e nos ajuda a observar o lugar que o processo de criação ocupa no ensino e na aprendizagem dessa disciplina.

Por muito tempo, as aulas de Arte cumpriram o papel de enfeitar as paredes da escola. E talvez ainda hoje isso aconteça. Os professores propunham aos alunos atividades nas quais o produto final era mais importante do que o processo. Quando o tema da aula eram artes visuais, os alunos estudavam técnicas de pintura e desenho, por exemplo. Nas aulas de música, dança e teatro, ensaiavam para apresentações em datas comemorativas.

A ideia de acompanhar o percurso de produção dos alunos não é recente, e tornou-se central na Escola Nova, nos anos 1960. Nesse período, os processos de aprendizagem começaram a determinar a rotina de sala de aula. Trabalhar em ateliês livres tornou-se uma estratégia. Qualquer intervenção dos professores era considerada prejudicial ao processo criador por ser indutora ou até mesmo bloqueadora das buscas individuais. Por isso, os docentes apenas forneciam materiais, espaço e estrutura para as turmas criarem. Não conheciam com precisão os objetivos didáticos, nem tinham clareza dos conteúdos a abordar.

A educadora Rosa Iavelberg conta que esse modelo foi batizado de escola espontaneísta (ou de livre expressão). "Tudo para permitir que a arte surgisse naturalmente, de dentro para fora, e sem orientações que pudessem atrapalhar esse processo", explica a autora. "Achava-se que a criança tinha uma arte própria e o adulto não deveria interferir".

A proposta extrema de preservar a criação infantil de qualquer modelo adulto foi fundamental para marcar a ideia de que a arte tem como princípio a liberdade. Esse era um valor central naquele momento histórico, presente nas manifestações artísticas da época. A escola de livre expressão deu um passo importante para aproximar os campos da arte e Educação. Iniciou-se um movimento presente até hoje nas concepções contemporâneas de ensino de arte.

Mas as formas de avaliação preocupavam os professores que tinham a experimentação como foco. Afinal, se a produção em arte é fruto de geração espontânea, avaliar é desnecessário, até mesmo sem sentido, pois cada um tem seu processo de criação garantido. Em alguns casos, os professores adotavam um modelo híbrido: avaliavam tanto o produto final quanto as práticas cotidianas voltadas ao processo.

Nos anos 1980, educadores passaram a entender que a arte tem conteúdos e objetivos próprios. Impulsionados pelos movimentos empenhados em devolver a arte para a arte-educação, defendiam que é possível entrelaçar as manifestações artísticas dos estudantes à de diferentes grupos sociais e épocas diversas. Desse modo, acreditavam, o processo criador também pode ser alimentado por referências externas.

Pessoas ligadas a esse movimento assumiram três pontos de vista. Primeiro, para ensinar arte não basta propor um conjunto de atividades com finalidades difusas e distantes de sua natureza. Depois, não há separação entre o que acontece na produção de arte dentro da escola e fora dela. E, por fim, é papel da escola estabelecer diálogos entre o que acontece nos dois lugares.

Para esse movimento, a aula de Arte não se restringe mais ao fazer. Por isso, propõe articular três eixos de aprendizagem para garantir a prática artística: produção, apreciação e contextualização (contexto de produção e recepção).
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Publicado em Abril de 2014.
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